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定义
课堂对话( classroom dialogue /discourse) 是师生间或者生生间围绕教育教
学目标的实现所形成的良性的交流活动。［1］
这一研究领域兴起于 20 世纪 70 年
代，在国际上受到广泛关注，该领域在我国虽然起步较晚，但是近几年愈发受
到重视。国际著名课堂研究专家克里丝汀·豪( Christine Howe) 教授将课堂对
话定义为课堂教学中由个体提出问题或发起对话而至少有一个个体进行回
应的言语交流过程。［2］
理论基础
］
课堂对话具有集体性、互惠性、支持性、目的性［3］
“学生本位”教育观的具体体现［4］
，它是
，通过互动和交流，学生在教师的引导下建立
共同思考、协同分析的学习共同体［5］
。发起互动—做出回应—进行反馈
( Initiation-Ｒesponse-Feedback，简称 IＲF) 是课堂对话的典型运作模式，即教师
或学生以提问的形式发起互动、引导思考问题，随后其他人做出回应，进而教
师或学生对回答做出反馈和评估。［6］［7］
在课堂对话中，提高发问次数和回应积
极性固然值得鼓励，但是对话的质量才是其核心价值，也是增强课堂效能的关
键。［8］
亚历山大( Alexander) 提出高质量的课堂对话应具有五大核心属性，即集
体性、互惠性、支持性、建构性和目的性。［9］
默瑟( Mercer) 指出高效能的对话应
以开放式问题为起点，以知识建构为旨向，以阐释、分析、推理、归纳、元认知为
主要表现形式。［10］
维果茨基( Vygotsky) 提出的社会文化理论是课堂对话研究
的重要理论基础，该理论强调认知能力是通过在社会文化环境中的互动而得
到发展的，其中，语言是重要的认知发展媒介。［11］
在此理论的指导下，大量实证
研究成果应运而生，从多角度证实了课堂对话对学生发展的重要作用，指出课
堂对话有助于交流和分享信息，促进多元观点碰撞，达成深度理解［12］［13］［14］
; 有
助于提高批判反思能力，培养逻辑分析、总结归纳、抽象推理等高阶思维，有利
于增强创新意识，从而协同性地实现高质量的知识建构［15］［16］［17］
。为此，提高
课堂对话的质量，增进对对话式教学方式的理解和应用水平具有极大必要性。
特点
意义
方向与启示
课堂对话领域发展方向与启示
近 20 年的国际文献分析不仅能够呈现课堂对话领域的研究成果，更展现
了该领域的发展方向，为我国课堂对话的研究和对话式教学实践提供了启示
与借鉴，其中对话的功能性转变、内容性转变以及对话与信息技术的融合应受
到重点关注。
( 一) 课堂对话的功能性转变———注重学生主体地位和高阶思维培养
课堂对话产生功能性转变，高效的对话应超越单向传授知识、巩固知识技
能以及片面追求学业成绩的局限，注重发挥以下几方面功能。第一，多元观点
碰撞的“共振”效果。言语主体结合自己的生命实践在对话的意义驱动下自然
生成了个人意愿、情感、态度、价值判断的自觉表达。分享多样化的观点和信
息使得不同的思维方式相互碰撞，或相互印证，或逐渐递进深入，将会产生“共
振”效果，在向别人阐述观点的时候有助于纠正自身思考，达成深度理解，从而
推进知识的获得与发展。第二，高阶思维的发展。在传统的课堂中，教师对课
堂话语具有绝对主导权，学生遵照教师所讲或课本内容进行作答，很少有机会
进行开放的批判性辩论和思考。高质量的对话实质上是思维外化的过程，学
生在提供答案的同时还展现了其思考过程。比如，评价事物高低优劣是对批
判性思维的训练，分析解释原因是逻辑思维的体现，比较串联不同知识点培养
了归纳协同思维，探讨问题解决策略促进了创新思维的发展。对话流将学生
头脑中的思考流外化，是摆脱“表层学习”追求高阶思维发展的重要手段。第
三，协同实现的知识建构。社会文化理论主张，知识不是传授而得而是建构生
成的，由学生自主探究、能动习得的知识更加持久，也更有意义。［29］
知识建构过
程应由学习者主导，建立学习共同体，教师扮演支持角色，通过搭建脚手架
( scaffolding) 引导学生发现解决问题，而这一过程是借助探究式对话和互动实
现的。［30］
第四，面向未来的核心素养。审辨思维、创新、沟通、合作、文化理解与
传承是 21 世纪面向未来的核心素养，而对话式教学正是发展核心素养的主要
方式，两者在本质上是一脉相承的。［31］
课堂中的对话和互动能够培养学生传达
思想和观点的能力，增强社会洞察能力，提升沟通素养。通过小组讨论，学生
能够增强其分工协作、平等协商、共担责任的意识与能力，发展其合作素养。
更为重要的是，学生在互动的社会文化场域内相互影响、相互感化，增强了对
文化的理解和认同，并塑造了自己的行为方式、价值观念，发展其文化理解与
传承素养。这些功能之所以受到重视，是因为其对于学生发展具有根基性、长
远性的重要意义，正如冰山理论所描述的，知识、技能、学业成绩有如浮在水面
上的冰山一角，是显性学力，而思维方式、素养等藏在水面下的才是支撑冰山
上方显性学力的根本。
我国多年来的教学研究往往囿于对哲学认识论基本原理的演绎，缺乏对
— 35 —
现实的课堂话语的实证分析，而国际主流研究团队则多借助观察法、视频分
析、语义分析等方法，从真实的课堂实录中提炼科学结论。我国学者应加强
课堂对话的实证研究，并细化、深化对课堂对话功能和作用的探究，例如，深
挖课堂对话与文化认同素养的关系，探明其运作机理并提供实证资料支撑。
在实践层面，加强教师专业化培训，从传统授课方式向新型对话式教学转变，
这实质上对教师的知识、能力以及综合素质提出了更高的要求。教师需要
经历重要的身份转变，即从技术熟练匠人转变为反思性实践家。作为匠人
角色的教师，往往依靠模仿与经验掌握授课技巧，教师只需依照教学大纲
便可按部就班地建立所谓“有秩序”的课堂，而反思性实践家则要求教师
在复杂的知性实践中具有高度的反思与判断能力，并在实践中积累丰富的
实操经验和智慧，这样教师才能够应对新型教学的挑战，真正发挥课堂对
话的功效。
( 二) 课堂对话的内容性转变———注重对对话质量的评价
课堂对话的分析内容出现转变，从注重对话形式转向更为重视对话的质
量和有效性。早在 20 世纪 70 年代，辛克莱( Sinclair) 和库塔( Coulthard) 基于
大量真实的课堂会话语料分析提出课堂师生交往的 IＲF 经典模式，该模式由
于易识别、便操作一度被广泛应用于课堂话语的监测和评价之中。随后，I-Ｒ-
Ｒ-Ｒ-F、IＲE( evaluation) 等变型模式相继出现，在此基础上发展出一系列进行课
堂话语分析的编码体系。例如，Flanders 提出了一种结构性的、定量的课堂对
话分析技术( Flanders Interaction Analysis System，简称 FIAS) 。在 FIAS 编码体
系中，他将课堂言语互动行为分为教师言语行为( 表扬、提问、讲授等) 、学生言
语行为( 应答、提问) 、沉默或混乱状态等十种类别［32］
，该编码体系在我国得到
了广泛使用，至今仍在部分课堂改革项目中发挥主导作用。这类以 IＲF 为基
础的评价方式侧重于对话形式、互动频次、对话主体、互动时间等浅层行为信
息进行描述，较少探讨如何充分发挥语言深层表意功能以促进言语主体的知
识建构和思维培养。［33］
若以此类编码体系为衡量标准，容易导致教师与学生之
间、学生与学生之间的交流停留在一种表面的、浅层次的应答，祖科和安德森
指出优质的课堂互动不能简单等同于提问和回答次数多，一个闹哄哄的课堂
往往难以促人深入思考，无法真正形成协同探究的良好氛围。［34］
为此，国际主流研究团队逐渐舍弃对形式的评价，而转向对课堂话语内容
的评价，着重加强对与知识建构、高阶思维相关的话语意蕴的分析。成果贡献
排名第一的剑桥大学课堂对话研究团队指出对话内容分析应与学生发展的关
键素养相对应，团队于 2016 年发表新版课堂对话编码体系［35］
，并于 2019 年近
一步精炼完善，在新版编码体系中涵盖分析式话语( reasoning) 、阐释式话语
( elaboration) 、质询式话语( querying) 、归纳式话语( coordination) 、回溯式话语
( referring back) 、推断式话语( referring widely) 。［36］
宋( Song) 等总结了近 10 年
课堂对话的编码体系，发现新近创设的对话评价内容一般包括事实类话语、个
人信息分享、分析式话语、归纳式话语和推断式话语。［37］
— 36 —
为了更好地与国际对话研究接轨，我国学者应注重更新课堂对话评价方
式，在吸纳国际最新研究成果的基础上，构建科学的、系统化而又具有本土特
色的理论模型与编码体系，注重挖掘语言或行为背后体现学习质量的信息，对
语义隐含的认知和思维特征进行深入的挖掘和剖析。在实践层面，教师应多
提开放式问题、探究式问题、拓展式问题，应帮助学生对生成的知识进行系统
梳理、总结和提升。对话开展应像一颗石子投入水中泛起的波纹一样，石子可
类比为教师的提问，优质的问题可以引人思考、激发学生探究，而波纹可类比
为回应与反馈，如何将教室中产生的多样且复杂的波纹串联起来，如何使其扩
展开来，成为考验教师教学技能的重要命题。教师要在对话中起到启发、串
联、搭桥作用，要注重探究不同发言之间的隐形关联并用适当的延伸性设问引
导学生分析阐明问题产生的原因，建立知识之间的联系，总结归纳并建立知识
网络，继而迁移应用所学知识解决新的问题。学生的发言也应尝试与前述的
学生应答相呼应、相关联，在前述话语基础上有所拓展或有所深入，从而达到
协同探究的目的。
( 三) 课堂对话与信息技术从浅层结合走向深度融合
课堂教学与信息技术的深度融合是教育面向现代化发展的需要，也是国
际课堂对话领域关注的重点、热点问题。［38］
在数据分析驱动教育、变革教学
的时代，课堂对话过程也蕴含了大量有价值的数据，挖掘这些数据隐含的信
息，对探索新环境下的教与学规律具有重要的意义。信息技术一方面应用于
在线互动过程中，借助互联网和在线学习平台，师生或生生之间可以实现远
程交流和沟通，分享信息、协同探讨并解决问题，线上话语分析为课堂对话研
究提供了新的场域。与此同时，随着智慧校园建设的推进以及人工智能、物
联网技术的发展，数字化、智能化课堂应运而生，为研究提供新的技术手段
( 如智能录播系统、VＲ 体感仪器) ，基于数字化教室的课堂对话研究开始兴
起，未来数字化、智能化的线下课堂研究将具有广阔空间，课堂对话得以全方
位的呈现，挖掘其蕴含的思维过程和学习规律也成为可能。在此背景下，近
几年学界对学习分析的关注度持续升温［39］
，通过测量、收集、分析和汇报学
生和学习环境中产生的数据，为课堂对话研究提供了最直接、最有效的诊断
依据，有助于改进学习与教学行为、理解和优化学习及学习环境。由于课堂
教学具有复杂性、情境性和即时性，依靠传统的教育学研究方法往往难以高
效、立体、全面地掌握课堂教学情况［40］
，计算机科学、人工智能分析技术为采
集课堂对话数据，理解、分析其运作规律以及挖掘其背后教育学意义提供新
的技术手段。例如，自然语言处理可用于识别语义，机器学习可习得课堂对
话编码的方式并对文本进行自动标注，网络关系分析可用于探究对话发展的
规律。
信息技术与课堂教学的融合是时代发展潮流，在这样的大趋势大背景下，
如何发挥好技术对课堂对话研究和实践的助力作用需要深思。信息技术是对
原有课堂教学模式的再加工［41］
，因此在使用信息技术之前必须先明确要实现
— 37 —
什么样的课堂教学、什么是高质量的课堂对话，以及信息技术可在实现以上目
标中发挥什么作用，而不是以技术为导向，被计算机所牵制。因此，在大力发
展信息技术的今天，课堂中课程专家的作用不应该弱化，反而更加需要明确和
加强，教育学者应与计算机科学、信息科学领域的专家加强合作，促进学科交
叉，发挥各自优势。在引入信息技术后，课堂交流沟通会向复式构造转变，师
生、生生之间的沟通可能受到计算机等信息技术设备的中介作用，教师的角色
在多元化复杂的交流中如何重新定义值得探讨。此外，在享受信息技术带来
的便利时也应注意课堂信息安全问题。课堂数据采集可能会涉及面部特征等
个人敏感信息，要保证被采集数据的个体拥有知情权，遵守自愿原则，数据采
集也需要在被采集者充分知情的前提下进行并征得其同意。同时，应多渠道
保障数据存储安全，发布内容一般为经过脱敏后的数据，以保护个人隐私和学
习隐私，这样推进课堂对话与信息技术的融合发展才能行稳致远。
结语
热点研究主题的分析展现
了以下重要研究趋势:
第一，
在课堂对话功能方面，更加关注交流互动对学生深
度理解、高阶思维发展与认知能力提高的作用，试图破解课堂教学中存在的形式
化、碎片化、浅表化问题，着力把知识传授式课堂转变为知识建构性、问题探究式
和创新应用型课堂，增强教学的有效性，并促进深度学习的发生;
第二
课堂对话的研究场域朝向精细化方向发展，线上线下、多科目、多元教学组织形态等都得
到关注，基于网络教学空间的互动研究得到增强，在信息提供的丰富性、教学资
源多样性、教育对象的广泛覆盖性等方面具有鲜明优势，尽管如此，线下教学与
互动仍为不可替代的研究内容;
第三，
课堂对话的支持手段更为先进，信息技术
的快速发展对课堂教学产生重大影响，极大地改变了师生互动的方式，人—人互
动将与人—机互动协同推进，如何发挥人工智能对课堂教学的赋能作用、促进两
者融合发展需要研究者深入探究。近些年，我国在课堂对话领域取得了突飞猛
进的成果，实践探索层出不穷，进一步繁荣了课堂教学研究的局面，通过借鉴他
山之石能够更好地促进我国课堂对话研究实现创新发展，形成具有中国特色和
世界影响力的课堂教学理论成果。
自己收获和思考
，皮安塔( Pianta) 教授带领团队开发了
用于评价师生互动的 CLASS 系统，该系统不仅广泛应用于国际课堂研究中，也
能够有效指导教师实践、提升教学互动质量。与上述高校所不同的是，南洋理
工大学虽缺乏悠久的学科底蕴，但是在课堂对话与信息技术交叉研究领域异
军突起，产生了一批应用信
息技术提升对话
